Технология использования аутентичных материалов при обучении аудированию на старшем этапе

Но мы пришли к другому выводу: недооценка важности аудирования, которое по-прежнему считается «легким» умением. Одна из преподавательниц, например, считает, что: «…если ученик научится говорить на английском языке, то понимать его он будет в любом случае». Однако неправильность этой точки зрения была уже рассмотрена нами и доказана как теорией, так и практикой. Так, в группе ООП-2.08, где в основном велось наблюдение, ученики действительно «говорят» на английском языке (скорее, на русском языке, переведенным на английский, то есть характерные для английского языка грамматические структуры и современные разговорные клише практически не употребляются). Но после однократного прослушивания аутентичного текста-диалога из их же учебника, со знакомой лексикой, пройденными грамматическими структурами, большинство учащихся не смогли ответить на ряд элементарных вопросов по содержанию этого текста, так как они его просто не поняли. Причины этой неудачи, на наш взгляд, заключаются в следующем: во-первых, в недооценке важности аудирования как вида речевой деятельности, и, во-вторых, в том, что при работе с аутентичными материалами данного УМК преподаватели используют традиционную методику обучения аудированию, разработанную на базе учебных текстов.

Так, работа проводится по следующей схеме, включающей 3 этапа:

1. Предтекстовой. До прослушивания текста преподаватель рассказывает, о чем будет текст (на русском языке), снимает трудности (хотя старший этап обучения предполагает, что их число должно быть сведено до минимума), записывая на доске слова, повторяя пройденные грамматические конструкции, затем учащиеся просматривают предтекстовые вопросы из учебника.

2. Текстовой. Учащиеся слушают текст.

3. Послетекстовой. Учащиеся перечисляют основные факты или составляют сжатый пересказ.

Предъявляя текст для восприятию на слух, учитель интересуется, понял или не понял студент смысл текста (в целом или детально). Иногда, кроме того, контролируется и понимание отдельных языковых явлений. Крайне редко уточняется, кто и к кому обращается, в каких условиях происходит акт общения, и, самое главное, с какой целью. Преподаватели не пытаются поставить своих учеников на место тех или того слушающего, к которому обращена речь говорящего и поэтому не интересуется, удалось ли этому последнему реализовать свое коммуникативное намерение.

Для контроля понимания текста используются тесты на восстановление, ответы на вопросы, пересказы отдельных эпизодов.

Здесь необходимо отметить и то, что текст разделяется преподавателями на составные части самостоятельно таким образом, чтобы время звучания ограничивалось 1–3 минутами, что не предполагается самим УМК (при этом нарушаются содержательная целостность и логические связи между его составляющими), а также многократность предъявления текста (2–3 прослушивания), что также нецелесообразно, так как не свойственно естественному общению, поскольку навык или умение действует лишь в тех условиях трудности, в которых он был сформирован.

Предложенные упражнения нацелены в основном на восприятие и репродуктивную деятельность, преподаватели не используют широкий спектр творческих аутентичных заданий, предлагаемых самим УМК.

Используемая преподавателями традиционная методика представляется нам проверенной, частично результативной, но недостаточно эффективной при работе с аутентичными материалами.

В данной главе нашей курсовой работы мы проанализировали УМК «Headway» (Upper-Intermediate, Student’s Book, by John and Liz Soars). Рассмотрели соответствие аудитивных текстов, предлагаемых данным учебником, критериям аутентичности и параметрам аутентичного текста и выяснили, что данный материал можно рассматривать с точки зрения функционального применения, так как аудирование в процессе обучения здесь выступает как цель и средство.

Таким образом, мы считаем, что именно таким должен быть современный учебно-методический комплекс для обучения иностранному языку, и правильно организованная работа с ним может дать быстрые и эффективные результаты в обучении аудированию как виду речевой деятельности.

История создания системы развивающего обучения
Одна из первых попыток практически реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л.В. Занковым, который в 50х— 60х гг. разработал новую систему начального обучения, сочувственно встреченную педагогической общественностью, но так и не прижившуюся в то время в школе в силу известных обстоят ...

Перспективы развития системы повышения квалификации в Республике Казахстан
Успешная реализация государственной программы развития образования РК на 2011-2020 годы и в целом успешная модернизация образования в Республике всецело зависит от готовности к изменениям управленческих и педагогических кадров. Готовность к изменениям – это главный показатель модели современного пе ...

Описание изменений быстроты и ловкости у детей экспериментальной группы
После проведенной опытно – экспериментальной работы направленной на формирование быстроты и ловкости у детей экспериментальной группы наблюдаются изменения. Эти изменения можно пронаблюдать с помощью таблицы: Имя Ф. Тест 1. сек. Тест 2. сек. Тест 3 сек. Тест 4 сек. Тест 5 сек. Тест 6 сек. Уро-ь раз ...