Концептуальная освоенность принципов Болонского процесса в странах, подписавших Болонскую декларацию

Можно также заметить, что именно в тех странах, где академическое сообщество вузов в наибольшей степени проявляет сомнения в целесообразности перехода на новую систему (Франция, Норвегия), Законодатель (или соответствующий орган исполнительной власти) наиболее решительно и радикально устанавливает сроки такого обязательного перехода. Думается, что оптимальная стратегия – «посередине». Если конкретные исполнители, работники вузов не приняли новую систему как свою, есть сомнения в том, что они будут энергично и эффективно проводить ее в жизнь. Поэтому путь «верхушечной революции» едва ли оптимален. Но и бесконечное затягивание реформы явно не принесет желаемых плодов, будет создавать концептуальное и социальное напряжение. Поэтому, как уже говорилось выше, следовало бы максимально интенсифицировать аналитическую и разъяснительную работу там, где сохраняется «сопротивление» принципам Болонской декларации, закрепляя законодательно новые «настроения» академического сообщества.

Западноевропейское сообщество продолжает интенсивную работу по совершенствованию концептуального аппарата и организационных мероприятий, связанных с дальнейшим развитием парадигмы «бакалавр-магистр». Особо стоит отметить рекомендации конференций в Хельсинки, посвященной магистратуре (март 2003 г.) и в Копенгагене (Qualification Structures and Innovation, март 2003 г.). Процитируем некоторые из этих рекомендаций: «Программы бакалавриата и магистратуры должны описываться применительно к содержанию, качеству обучения и результатам на выходе, а не только с точки зрения срока обучения или иных формальных характеристик. <…> Магистерская программа в типичном случае предполагает 90 – 120 кредитов, минимум же составляет 60 кредитов. Поскольку типы программ в бакалавриате варьируют, программы магистратуры также должны обладать достаточной гибкостью. <…> В некоторых областях могут сохраняться одноуровневые программы, ведущие к получению магистерской степени» (Reader 2003: 73-74).

Эти рекомендации, сформулированные конференцией в Хельсинки, ценны признанием вариабельности программ – разумеется, при полном сохранении принципа прозрачности и сравнимости. Безусловно, следует согласиться с тезисом о вторичности проблемы срока обучения, которая неправомерно выходит на первый план во многих дискуссиях.

Еще один важный пункт, на сей раз из рекомендаций указанной выше конференции в Копенгагене, представляется существенным и заслуживающим поддержки: «На каждом уровне, системы квалификаций должны описывать… результат обучения в терминах трудоемкости, уровня, качества, результатов и профиля. Система квалификаций Общеевропейской образовательной зоны должна описывать эти квалификации в родовых терминах (например, “первая степень”, “вторая степень”), предпочитая такого рода обозначения тем, что приняты в тех или иных национальных системах (бакалавр, магистр)» (Reader 2003: 75).

Урок английского языка в школе. Особенности обучения иностранному языку в младшем школьном возрасте
Средняя образовательная школа призвана обеспечить учащимся общее образование и воспитание. Каждый из учебных предметов вносит свой специфический вклад в дело обучения и воспитания подрастающего поколения. Урок иностранного языка в большей степени, чем урок другого предмета, является ведущим средств ...

Общая характеристика вариантов ЕГЭ
По уровню трудности вступительный экзамен по математике в ВУЗ значительно отличается от выпускного экзамена. При сдаче ЕГЭ проверяется владение не только материалом курса алгебры и начал анализа 10–11 классов, которое проверяется на выпускном экзамене, но и материалом некоторых тем курса математики ...

Педагогическая наука в странах Запада
Во второй половине XX в. на Западе возник ряд направлений в педагогической науке, которые ориентированы на поиск путей повышения эффективности образования. Практически все эти направления базируются на идеях педагогов-реформаторов прошлого и имеют глубокие исторические корни. Реализация преемственн ...