Концептуальная освоенность принципов Болонского процесса в странах, подписавших Болонскую декларацию

Имеющиеся в литературе данные опросов представителей академического сообщества разных уровней в Западной Европе подтверждают тезис, сформулированный выше во «Введении», о фактическом отсутствии в Западной Европе сложившегося образовательного пространства, которое объединяло бы все соответствующие страны. Так, лишь 12% руководителей западноевропейских вузов полагали, согласно опросам 2003 года, что их сотрудники (прежде всего преподаватели) в должной мере осведомлены о содержании Болонского процесса. Слабо осведомлены об соответствующих положениях и принципах администраторы и еще хуже – студенты. В целом более приобщены к идеям Болонского процесса университеты и менее – вузы иных типов; в 47% университетов введены специальные посты координаторов по проблемам Болонского процесса, в то время как в вузах неуниверситетского профиля такой пост введен лишь в 29.5% вузов.

Отличается с указанной точки зрения положение в разных странах. Наименее освоены идеи Болонского процесса в Эстонии, Литве, Швеции, Германии, Ирландии и, особенно, в Великобритании. Здесь же уместно отметить, что в наибольшей степени сопротивление идеям Болонского процесса (в целом или применительно к отдельным его аспектам) наблюдается в Норвегии, Франции, франкоговорящих регионах Бельгии, Германии, Португалии, Ирландии и Великобритании (Trends III: 25-27).

Нетрудно видеть, что Болонский процесс развивается в достаточно сложных условиях. Даже распространение необходимой информации, ее должное усвоение никак нельзя считать выполненной задачей, а без этого расчеты на скорое выполнение поставленных целей могут оказаться призрачными. Требуется решительное усиление «просветительской» работы, широкое распространение опыта наиболее «продвинутых» вузов, если мы действительно хотим достичь к 2010 году хотя бы разумного приближения к поставленным целям в общеевропейском масштабе.

Как известно, одно из центральных положений Болонской декларации – это установление многоуровневой системы высшего образования при базовой структуре «бакалавриат-магистратура». Берлинское коммюнике 2003 года определяет 2010 год как год начала перехода на указанную систему; контекст документа, как представляется, позволяет понять эту рекомендацию как широкомасштабный, массовый переход к системе «бакалавриат-магистратура», ибо, строго говоря, начало имело место достаточно давно (в России, как уже отмечалось, более 10 лет тому назад, а, скажем, в Великобритании и Ирландии время существование такой системы измеряется столетиями).

Вполне понятно, что проблемы устройства, типа образовательной системы в типичном случае регулируется законодательно. Во многих странах законодательно определен срок, после которого «старые» учебные программы, не согласующиеся с принципами Болонской декларации, практически упраздняются. Так, во Франции определено, что все университеты должны перейти на двухуровневую систему «бакалавриат-магистратура» к 2005/2006 учебному году. В Норвегии аналогичная реформа должна быть завершена уже к концу 2003 года. В Австрии новый Закон об образовании, принятый в 2002 году, «вывел из обращения» все одноуровневые учебные программы. В Финляндии рекомендацией специальной комиссии предложено к августу 2005 года перейти на двухуровневую систему; при этом определено, что степень бакалавра соответствует 180 кредитам (зачетным единицам) по системе ECTS, что согласуется с практикой многих, если не большинства западноевропейских стран, а степень магистра – 120 кредитам. В Германии вузы сами выбирают между традиционными одноуровневыми (5-летними) и двухуровневыми программами (ср. аналогичную ситуацию в России).

В целом распространение в Западной Европе двухуровневой системы оказывается весьма значительным. По опросам 2003 года, третья часть вузов в странах, подписавших Болонскую декларацию, практиковали эту систему уже до подписания Декларации, еще 21% ввели ее в результате подписания Декларации и более 36% заявили о своих планах перехода к такой системе. Лишь 7.5% сообщили, что они в ближайшем будущем не намерены переходить к новой системе.

В масштабах Европы, впрочем, 7.5% вузов неверно было бы счесть пренебрежимой величиной; к тому же 36%, как мы только что видели, еще только планируют реформу своих образовательных программ. В связи с ситуацией, кратко описанной выше, кажется необходимым сделать несколько замечаний. С одной стороны, Болонская декларация, как хорошо известно, не налагает каких бы то ни было абсолютных обязательств (кроме естественного обязательства сделать национальные системы образования прозрачными и сравнимыми) и ничего не запрещает. С другой стороны, сохраняющаяся пестрота в устройстве образовательных систем делает их сравнение затруднительным, вносит существенный элемент неопределенности в вопрос об использовании обладателей разных академических степеней на рынке труда.

Психология профессиональной деятельности артиста балета
Как и любая профессиональная деятельность, балет предъявляет определенные требования к личности артиста, уровню развития его психических функций. Так активная двигательная деятельность артиста балета требует полноценного развития таких психических функций, как ощущения. «Большое значение, особенно ...

Сказка как метод народной психологии
Сказки – прекрасное творение искусства. Социальная, художественная и педагогическая ценность народных сказок несомненна и общепризнанна. Сказки нам дороги, как родина, как их творец – народ. Ученые по-разному толковали сказку. Одни из них с безусловной очевидностью стремились охарактеризовать сказо ...

Методическое использование тестирования В. П. Кузовлевым, Т. Клементьевой, О. В. Афанасьевой. Анализ учебно-методических комплектов
Изучая методическую литературу различных авторов, мы пришли к выводу, что тестированию как методу контроля умений и навыков английского языка уделяется не слишком много внимания. Поэтому для анализа были выбраны УМК трех методистов, которые, судя по их учебникам, придерживаются разных точек зрения ...