Информация о педагогике » Развивающее обучение » Организация поисковой деятельности ученика в работе В.В. Давыдова «Проблемы развивающего обучения»

Организация поисковой деятельности ученика в работе В.В. Давыдова «Проблемы развивающего обучения»

Страница 1

Общепринятая в современной общеобразовательной школе форма организации учебного процесса в виде групповой работы учащихся под руководством учителя (классно-урочная система) справедливо вызывает нарекания со стороны педагогов-теоретиков и учителей-практиков. Изобретённая в своё время Я.А. Коменским для школы элементарных умений и навыков и сделавшая эту школу массовой и общедоступной, классно-урочная форма обучения не отвечает ни целям современного школьного образования, ни содержанию той деятельности учителя и учащихся, посредством которой эти цели реализуются.

В самом деле, усвоение знаний по своей природе является процессом психологическим и в этом смысле — сугубо индивидуальным. Ученик не может ничего усвоить, пока сам не выполнит определённые действия. С этой точки зрения наличие других учеников является для него сугубо внешним обстоятельством, которое может облегчать или затруднять процесс усвоения, ничего не меняя в нём по существу. Каждый ученик действует рядом с другими, но не вместе с ними; каждый из них усваивает знания сам и для себя.

С другой стороны, для того чтобы руководить процессом усвоения знаний, учитель должен проконтролировать и при необходимости скорректировать действия каждого отдельного ученика. Работая с группой учащихся, учитель всегда оказывается перед педагогической дилеммой: либо работать с классом как с одним обезличенным усреднённым учеником (на что и рассчитывал Я.А. Коменский); либо превратить групповую работу в сумму индивидуальных (и индивидуализированных) взаимодействий (чего, собственно и требует от учителя современный дидактический принцип индивидуального подхода к учащимся). Для школы, видящей свою цель в усвоении определённой суммы знаний, умений и навыков, трудно достижимым идеалом является репетиторская форма обучения, осуществляемого по формуле «один учитель — один ученик».

В условиях развивающего обучения, опирающегося на учебно-поисковую деятельность учащихся, такая форма организации учебного процесса в любых её вариантах оказывается неприемлемой. Исследование в принципе не может быть осуществлено как индивидуальная деятельность. Оно предполагает критическое сопоставление разных подходов, столкновение разных точек зрения, т.е. диалог исследователя с оппонентами. Отсутствие реальных оппонентов лишь усложняет задачу исследователя, который вынужден брать их роль на себя. Вне такого диалога — внешнего или внутреннего — исследовательская деятельность лишается какого бы то ни было смысла. Это полностью относится и к квазиисследовательской учебно-поисковой деятельности школьников.

Как уже отмечалось, поисковая деятельность ученика опирается на оценку той ситуации, которую создаёт в процессе обучения учитель. Но чтобы такая оценка стала исходным моментом направленного поиска, а не импульсом к слепым, беспорядочным «пробам» решить стоящую перед учеником задачу, она сама должна быть подвергнута критическому анализу, должна выдержать «пробу на прочность», столкнувшись с другими оценками, другими интерпретациями той же ситуации. Иными словами, чтобы начать действовать в качестве субъекта поисковой деятельности, ученик нуждается в активном оппоненте, имеющем свою точку зрения на сложившуюся ситуацию и заинтересованном в поиске выхода из неё.

Таким оппонентом может быть не учитель, создавший своими действиями ту или иную ситуацию, а независимый от учителя интерпретатор этой ситуации, т.е. другой ученик. Лишь столкновение, взаимный анализ независимых оценок может выявить силу и слабость каждой из них, преодолеть их ограниченность и односторонность, создав тем самым исходную предпосылку для осуществления разумного, целенаправленного поиска способа решения учебной задачи. Следовательно, для того чтобы каждый отдельный ученик мог действовать как субъект учебно-поисковой деятельности, он должен вступить во взаимодействие не только с учителем, но и с другими такими же субъектами. Это значит, что быть субъектом учения ученик может, если он действует не рядом с другими учениками, не независимо от них, а вместе с ними, если его деятельность развёртывается в рамках коллективного учебного диалога.

Понятно, что такой диалог возможен лишь при активном участии учителя, роль которого в нём существенно отличается от роли учащихся. Задача учителя состоит не столько в том, чтобы дать оценку той или иной точки зрения учащихся, сколько в том, чтобы своевременно выявить эти точки зрения, помочь ученикам сформулировать их, найти нужные аргументы и контраргументы при их анализе и оценке. Именно такое участие в коллективном диалоге даёт возможность учителю направлять деятельность учащихся, сохраняя её поисковый характер и не допуская её вырождения в простое исполнение заданных способов действия. Умение организовать и поддерживать коллективный учебный диалог является, по-видимому, наиболее сложным компонентом методического мастерства учителя, осуществляющего развивающее обучение. Сложность этой задачи определяется тем, что она не имеет стандартных решений. В каждой конкретной ситуации учителю предстоит найти уникальные по содержанию и форме способы своего участия в диалоге, которые, с одной стороны, направляли бы его в нужное русло, не позволяя ученикам уклоняться в сторону под влиянием случайных ассоциаций, а с другой стороны — оставляли бы им достаточно свободы для дискуссии.

Страницы: 1 2

Новые статьи:

Понятийный аппарат современной педагогике
Педагогика - одна из самых древних наук — имеет к настоящему времени до­статочно сложившийся понятийно-категори­альный аппарат, в котором с разной сте­пенью конкретности закодирован в словес­ной форме накопленный педагогический опыт. Состояние понятийно-терминологического аппарата науки позво­ляет ...

Анализ учебно-методической литературы по курсу естествознания в начальной школе
География как предмет начального школьного обучения прошла длинный и сложный путь развития. Впервые она появилась в России в начале XVII века, при Петре I. Первые учебники географии были перегружены географической номенклатурой, которую детям приходилось механически заучивать. В 60-х годах XIX века ...

Исследование диагностических методик развития речи слабослышащих детей 3-4 лет
Развитие речи у детей играет особую роль в раннем и дошкольном возрасте и позволяет включить ребенка в естественное общение с другими детьми и взрослыми, сформировать соответствующие возрастным периодам формы общения. Одними из наиболее значимых при исследовании развития речи слабослышащих детей яв ...

Психологические знания в работе учителя

Психологические знания в работе учителя

Как известно, существует внутреннее единство развития психики ребенка и педагогического процесса.

Разделы

Copyright © 2021 - All Rights Reserved - www.basiseducate.ru