Каковы потенциальные издержки принятия Россией Болонской модели и каковы пути их минимизации

Потенциальные издержки принятия Россией Болонской модели могут состоять в некритическом заимствовании опыта стран, практикующих использование соответствующей системы. Эта система, в основе своей англо-саксонского происхождения, вообще говоря, не ставит своей целью получение специалистов, обладающих профессиональной подготовкой в той или иной сфере. По крайней мере это справедливо относительно бакалавриата, где, в зависимости от традиций конкретного вуза, можно обнаружить весьма пестрые образовательные программы, далеко не всегда организованные вокруг определенного концептуального стержня. В этой системе отсутствует принципиальное различие между общим и профессиональным высшим образованием, что и объясняет подчас достаточно случайный набор разнородных курсов, составляющих образовательный пакет обучающегося.

В отечественной системе существуют, как известно, прочные традиции фундаментального образования, но полной ясности в соотношении общего и профессионального образования также нет. С одной стороны, как уже по сути упоминалось, в России даже формально исключается высшее общее образование, ибо существующая система официально именуется «высшим профессиональным образованием» (соответственно, как уже отмечалось, получаемый диплом о высшем образовании – это не только подтверждение образовательного ценза, но и лицензия на занятие профессиональной деятельностью в определенной сфере). С другой стороны, все стандарты ВПО содержат федеральный компонент, в который прежде всего входят дисциплины блока ГСЭ и ЕН, явно нацеленные на общее образование.

Исторически наличие данного блока во многом объясняется наследием советской системы, которая важной задачей ставила идеологическое воспитание студентов, целям которого служили такие дисциплины, как история КПСС, политэкономия, диалектический и исторический материализм. С устранением этих дисциплин из образовательных программ возникло стремление найти им внеидеологическую замену; к тому же появилась социальная задача трудоустройства, после соответствующей переподготовки, преподавателей идеологических дисциплин. В результате и возник нынешний блок ГСЭ с такими дисциплинами, как социология, культурология и др.

Из кратко обрисованной истории вопроса не вытекает автоматически вывод о ненужности блока наподобие нынешнего ГСЭ – что приблизило бы образовательные программы к некоторым западным образцам. Представляется, что мы должны сохранить блок ГСЭ (равно как и блок ЕН для гуманитариев), подвергнув, однако, содержание и функции этого блока серьезному концептуальному анализу.

Прежде всего, необходимо решить вопрос о преемственности между средней и высшей школой. На первый план здесь выдвигаются две дисциплины: иностранный язык и отечественная история. Изучение иностранного языка нельзя считать задачей высшей школы. Это, по сути, приобретение определенных практических навыков, к тому же прививаемых тем легче, чем меньше возраст обучающегося. Кажется очевидным, что, по мере улучшения положения с изучением языков в школе, центр тяжести в освоении иностранного языка (языков) должен будет смещаться в область среднего образования, на долю высшей школы останется овладение специфическим языком специальных текстов с их особой терминологией, привитие коммуникативных навыков, связанных с участием в международных конференциях и т.п. Такое перераспределение функций между средней и высшей школами позволит более рационально использовать учебное время, время для самостоятельной работы студентов вузов.

Другой аспект, также связанный с необходимостью критического освоения западного опыта, – это увеличение доли самостоятельной работы студентов. Само по себе увеличение доли самостоятельных занятий оправдывается вполне достойными целями: студента не столько учат, сколько он учится; будучи чрезмерно занят в аудитории, студент не может даже в должной мере работать с литературой и сетевыми ресурсами, не говоря уже о самостоятельных научных изысканиях. Всё это верно, но требует соответствующей трактовки и конкретизации. Опасность неадекватного подхода к этому важному аспекту сказывается уже сейчас, когда ГОС ВПО «выделяет» на самостоятельную работу в среднем 27 часов в неделю (50% часов трудоемкости для недельного цикла обучения), фактически ограничиваясь указанием данного параметра. Каким образом студент использует эту половину своего учебного времени, остается, вообще говоря, не совсем понятным.

Необходима своего рода инвентаризация видов самостоятельной работы с развернутыми рекомендациями по каждому ее виду.

Один тип – это текущая самостоятельная работа. Она отражена в «силлабусах» (syllabi), почасовых учебных планах, где к каждому занятию указывается, чтó студент должен подготовить самостоятельно к данному конкретному занятию – например, прочитать статью по теме, которая будет обсуждаться на занятии.

Характеристика элементов и функции эмоционально-ценностного компонента образования
Понятие ценность - одно из наиболее употребляемых не только в современной социальной философии, в сфере гуманитарного знания, но и в политической публицистике. За последние годы появилось много книг и статей, посвященных общей теории ценности, ценностным отношениям в духовной жизни, в науке, социал ...

Развитие образования и педагогической мысли в эпоху Возрождения
В эпоху Возрождения, когда происходило разложение феодализма и зарождение буржуазного общества, педагогическая мысль получила дальнейшее развитие в трудах мыслителей Ренессанса. Для этого периода характерен расцвет науки, литературы, искусства (Коперник, Тициан, Леонардо да Винчи). Зарождалась нова ...

Опытная педагогическая работа
Экспериментального исследование проводилось на базе средней школы Республики Дагестан Целью опытно-экспериментальной работы изучение знаний о культурных традициях, влияющих на формирование личности школьника. На первом – констатирующем этапе осуществлялся предварительный мониторинг возможностей нач ...