История создания системы развивающего обучения

Одна из первых попыток практически реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л.В. Занковым, который в 50х— 60х гг. разработал новую систему начального обучения, сочувственно встреченную педагогической общественностью, но так и не прижившуюся в то время в школе в силу известных обстоятельств.

Однако наиболее полно и последовательно идеи Л.С. Выготского были развиты в рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец и др.), которая не только подтвердила реалистичность и плодотворность этих идей, но и в конечном счёте привела к кардинальному пересмотру традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением. Включение этих процессов в контекст деятельности фактически означало отказ от сведения развития ребёнка к развитию познавательных функций (мышления, памяти, восприятия и т.д.) и выдвижение на первый план его становления как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.

Этот подход был сформулирован в начале 60-х гг. Д.Б. Элькониным, который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал её своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребёнком самого себя как субъекта. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребёнок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения, как учащийся. Свой развёрнутый вид эта концепция приобрела в итоге ряда исследований, осуществлённых в 60—80-е гг. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

В конце 80-х гг. развернулась интенсивная работа по практической реализации этой концепции. Разработаны и опубликованы программы развивающего обучения в 1—5 классах, начато издание соответствующих учебников и методических пособий, развёртывается работа но целевой переподготовке учителей, приступающих к обучению по этим программам. Тем самым развивающее обучение из научного проекта превращается в реальную действительность сегодняшней школы. А это значит, что и отношение учителя к проблеме развивающего обучения из области теоретического интереса переходит в плоскость практических решений: он оказывается перед необходимостью сделать выбор между двумя реально существующими системами обучения.

Конечно, ситуация выбора для творчески работающего учителя не нова. Но если обычно ему приходится делать выбор между различными методами, формами и средствами обучения, то на этот раз он оказывается перед значительно более сложным вопросом. Авторы системы развивающего обучения предлагают ему принципиально новую цель. Они приглашают его пойти самому и повести за собой учеников по принципиально новой, ещё не хоженой дороге. Принять или не принять это приглашение? Ответить на этот нелёгкий вопрос каждый учитель может только сам для себя.

Педагогика как наука
Общекультурное и смысложизненное (мировоззренческое) самоопределение личности, а для педагога и профессиональное, предполагает ее ориентацию в глубинных пластах той части культуры человечества, которую составляет педагогика. Она имеет длительную историю, неотделимую от истории человечества. Свое на ...

Аудирование как речевой вид деятельности. Трудности понимания речи на слух
Аудирование является сложной рецептивной мыслительно-мнемической деятельностью, связанной с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении. Несмотря на значительное количество исследований, посвященных обучению аудированию, и на наличие в средней ...

Психологические особенности профессии типа «Человек – природа»
Профессии, труд в которых направлен на объекты живой природы, относятся к типу «Человек – природа». В объектах живой природы помогают ориентироваться биологические учебные предметы, науки (ботаника, зоология, анатомия, физиология, общая биология). Труд человека в области профессий типа «Человек – п ...