Понятийный аппарат современной педагогике

Дополнительны и глубокий смысл, не входящий в однозначные педагогические термины, вкладывает Е.Н.Ильин в метафорические характери­стики типов учеников, пишущих сочине­ние: "плановики", "живописцы", "поточники", "цитатники", "блочники", "золотоиска­тели", "спринтеры", "компиляторы" и т.п.

На общем фоне преобладания лексики рационально-прагматической направленно­сти к достоинствам педагогических мета­фор отнесем их эмоциональный характер, стремление авторов отразить субъективно -ценностную сторону педагогических явле­ний. Кроме того, именно с появлением метафор, а не с выработки однозначных понятий, фиксируемых в терминах, проис­ходит интуитивное целостное понимание педагогической ситуации во всей ее мно­гомерности и неоднозначности. Использо­вание метафор способствует установлению связей, имеющих большую эвристическую силу и обеспечивающих концептуализацию определенного фрагмента деятельности по аналогии с уже оформившейся системой понятий.

Характерно, что смена научных и миро­воззренческих парадигм сопровождается сменой ключевых педагогических метафор. Как отмечает М.В.Кларин, в ходе станов­ления образовательных систем с конца прошлого века до настоящего времени наблюдалось изменение базовых метафор, характеризующих обучение как технологию (метафорический ряд связан с производ­ством, фабрикой, конвейером), на метафо­ры, определяющие обучение как поиск (метафорический ряд связан с ростом, ес­тественным развитием). Очевидно, метафоры могут быть показате­лями и следствием изменения в концепту­альной системе.

В гуманистической педагогике метафора предстает и как своеобразное средство диагностики, инструмент проникновения во внутренний мир человека на основе дивинацин ("вживания"). Так, Т.Вейс в своей книге об опыте лечебной педагогики, да­вая психологические характеристики детей, страдающих различными формами наруше­ния развития, на основе не только беспристрастного научного исследования, но и сочувственного понимания, проникнове­ния во внутренний мир ребенка, использу­ет образные художественно-эстетические средства. Ребенка с признаками макроце­фалии (с характерным для него отсутству­ющим видом и склонностью к мечтатель­ности) Т.Вейс называет утренним "малень­ким принцем с аристократической сущно­стью". Но его определению, ребенок с болезнью Дауна "напоминает Будду" или "посланца далекого будущего".

Естественно, напрашивается вопрос-пред­положение: не особенностями ли жанра и стиля книги Т.Вейса обусловлена приверженность автора к использованию взамен специальных терминов образно-метафори­ческих средств? Думается, ответ на него содержится в актуальной для педагогики мысли философа и литературоведа М.М.Бахтина о существовании абсолютной эстетической потребности человека в дру­гом, о "видящей, помнящей, собирающей и объединяющей активности другого", ко­торая одна может создать его внешне за­конченную личность. Очевид­но, чтобы понять и "вжиться" в состояние воспитуемого, гуманистическая установка педагога должна быть подкреплена рече­вой образностью, метафорами, сравнения­ми, аллегориями и другими художествен­ными средствами.

Метафора становится средством постиже­ния внутреннего мира человека. Такой подход предполагает фидеистическое от­ношение к слову (лат. fides — вера), т.е. убеждение в превосходстве веры над разумом, веры в созидающие возможности слова, способного приблизить к более полному освоению педагогических реалий не только с помощью разума, но и по­средством всех духовных сил человека. Изучая литературу и живой процесс вос­питания, мы убедились в том, что в гу­манистической педагогике все чаще ис­пользуются не только собственно педагоги­ческие, психологические, но и лингвисти­ческие способы проникновения во внут­ренний мир человека, в сущность педаго­гических явлений. Характерно, что слово педагога вовсе не вторично по отношению к мышлению педагога и к образователь­ной действительности. Яркое, образное, эмоционально окрашенное слово педагога, обращенное к школьнику, значительно рас­ширяет педагогический контекст и гори­зонт понимания, определяя своего рода ближайшего развития (гуманистичес­кого роста) самого педагога, помогает ему с верой и убежденностью подходить с оптимистической гипотезой к возможно­стям и способностям воспитанников.

Количественные характеристики заданий по отдельным темам и уровням
Всего в учебнике содержится 4086 заданий, соответствующих общему перечню контролируемых вопросов содержания. Количество заданий уровня В, в среднем, в два раза больше, чем заданий уровня А. В разделе «Выражения и преобразования» содержится 18% от общего количества заданий. Но не надо забывать, что ...

Поведение
С самого раннего детства можно наблюдать агрессивные действия ребенка. В первые годы жизни они проявляются импульсивно. Это упрямство, вспышки злости, которые сопровождаются криками, плачем, кусанием, драчливостью. Обычно если ребенок в годовалом возрасте замахивается на мать, считается, что это но ...

Освоение культурологического образа в начальной школе
Социокультурное и кросскультурное пространство младшего школьника включает в себя кроме невербальных языков (хореография, музыка, искусство) и вербальных языков (мифология, фольклор своей страны и других стран), также язык социокультуры семьи и класса (язык семейного общения, язык общения в классе, ...