Дополнительны и глубокий смысл, не входящий в однозначные педагогические термины, вкладывает Е.Н.Ильин в метафорические характеристики типов учеников, пишущих сочинение: "плановики", "живописцы", "поточники", "цитатники", "блочники", "золотоискатели", "спринтеры", "компиляторы" и т.п.
На общем фоне преобладания лексики рационально-прагматической направленности к достоинствам педагогических метафор отнесем их эмоциональный характер, стремление авторов отразить субъективно -ценностную сторону педагогических явлений. Кроме того, именно с появлением метафор, а не с выработки однозначных понятий, фиксируемых в терминах, происходит интуитивное целостное понимание педагогической ситуации во всей ее многомерности и неоднозначности. Использование метафор способствует установлению связей, имеющих большую эвристическую силу и обеспечивающих концептуализацию определенного фрагмента деятельности по аналогии с уже оформившейся системой понятий.
Характерно, что смена научных и мировоззренческих парадигм сопровождается сменой ключевых педагогических метафор. Как отмечает М.В.Кларин, в ходе становления образовательных систем с конца прошлого века до настоящего времени наблюдалось изменение базовых метафор, характеризующих обучение как технологию (метафорический ряд связан с производством, фабрикой, конвейером), на метафоры, определяющие обучение как поиск (метафорический ряд связан с ростом, естественным развитием). Очевидно, метафоры могут быть показателями и следствием изменения в концептуальной системе.
В гуманистической педагогике метафора предстает и как своеобразное средство диагностики, инструмент проникновения во внутренний мир человека на основе дивинацин ("вживания"). Так, Т.Вейс в своей книге об опыте лечебной педагогики, давая психологические характеристики детей, страдающих различными формами нарушения развития, на основе не только беспристрастного научного исследования, но и сочувственного понимания, проникновения во внутренний мир ребенка, использует образные художественно-эстетические средства. Ребенка с признаками макроцефалии (с характерным для него отсутствующим видом и склонностью к мечтательности) Т.Вейс называет утренним "маленьким принцем с аристократической сущностью". Но его определению, ребенок с болезнью Дауна "напоминает Будду" или "посланца далекого будущего".
Естественно, напрашивается вопрос-предположение: не особенностями ли жанра и стиля книги Т.Вейса обусловлена приверженность автора к использованию взамен специальных терминов образно-метафорических средств? Думается, ответ на него содержится в актуальной для педагогики мысли философа и литературоведа М.М.Бахтина о существовании абсолютной эстетической потребности человека в другом, о "видящей, помнящей, собирающей и объединяющей активности другого", которая одна может создать его внешне законченную личность. Очевидно, чтобы понять и "вжиться" в состояние воспитуемого, гуманистическая установка педагога должна быть подкреплена речевой образностью, метафорами, сравнениями, аллегориями и другими художественными средствами.
Метафора становится средством постижения внутреннего мира человека. Такой подход предполагает фидеистическое отношение к слову (лат. fides — вера), т.е. убеждение в превосходстве веры над разумом, веры в созидающие возможности слова, способного приблизить к более полному освоению педагогических реалий не только с помощью разума, но и посредством всех духовных сил человека. Изучая литературу и живой процесс воспитания, мы убедились в том, что в гуманистической педагогике все чаще используются не только собственно педагогические, психологические, но и лингвистические способы проникновения во внутренний мир человека, в сущность педагогических явлений. Характерно, что слово педагога вовсе не вторично по отношению к мышлению педагога и к образовательной действительности. Яркое, образное, эмоционально окрашенное слово педагога, обращенное к школьнику, значительно расширяет педагогический контекст и горизонт понимания, определяя своего рода ближайшего развития (гуманистического роста) самого педагога, помогает ему с верой и убежденностью подходить с оптимистической гипотезой к возможностям и способностям воспитанников.
Количественные характеристики заданий по отдельным темам и уровням
Всего в учебнике содержится 4086 заданий, соответствующих общему перечню контролируемых вопросов содержания. Количество заданий уровня В, в среднем, в два раза больше, чем заданий уровня А. В разделе «Выражения и преобразования» содержится 18% от общего количества заданий. Но не надо забывать, что ...
Поведение
С самого раннего детства можно наблюдать агрессивные действия ребенка. В первые годы жизни они проявляются импульсивно. Это упрямство, вспышки злости, которые сопровождаются криками, плачем, кусанием, драчливостью. Обычно если ребенок в годовалом возрасте замахивается на мать, считается, что это но ...
Освоение культурологического образа в начальной
школе
Социокультурное и кросскультурное пространство младшего школьника включает в себя кроме невербальных языков (хореография, музыка, искусство) и вербальных языков (мифология, фольклор своей страны и других стран), также язык социокультуры семьи и класса (язык семейного общения, язык общения в классе, ...
Психологические знания в работе учителя
Как известно, существует внутреннее единство развития психики ребенка и педагогического процесса.