Подходы к деятельности в монографии Д.Б. Эльконина «Теория развивающего обучения» и работе Г.Цукерман «Методы и формы обучения»

Таким образом, первый тип коммуникации представляет собой достаточно жёстко регламентированный обмен деловой информацией, необходимой взаимодействующим субъектам для выполнения ими своих функций, за пределами которых он утрачивает какой-либо смысл и обычно прекращается.

Совсем иной характер приобретает коммуникация в том случае, когда взаимодействуют субъекты совместно-распределённой деятельности, связанные отношениями сотрудничества. Разумеется, они тоже должны обмениваться информацией, обеспечивающей согласование усилий, направленных на достижение конечного результата. Но, прежде всего им предстоит определить сам этот результат, т.е. наметить общую для всех участников цель предстоящей деятельности. А это возможно лишь в том случае, если деятельность приобретет для её участников некий общий смысл.

В отличие от значения, которое фиксирует объективные свойства предмета и поэтому в принципе оказывается одинаковым для всех людей, смысл предмета определяется его ценностью для человека, т.е. является сугубо индивидуальным образованием. Поскольку именно смысл является одним из важнейших механизмов образования целей, они оказываются разными у разных людей, действующих в одной и той же ситуаций. И если возникает необходимость скоординировать эти, цели, найти общую цель для всех участников деятельности, то для этого им следует попытаться понять тот смысл, который имеет данная ситуация для каждого из них, и прийти к её общей смысловой оценке.

Именно этот совместный поиск общего смысла предстоящей деятельности, совместное определение общей её цели и определяет содержание коммуникации, в которую вступают участники деятельности, придавая ей характер общения. Конечно, общение предполагает и обмен информацией о предметных условиях деятельности, но не сводится к нему. В самом деле, смысл предмета для субъекта обнаруживается не только и не столько в той или иной интерпретации его значения, сколько в субъективной оценке предмета и своих знаний о нём. Человек, хорошо понимающий значение предмета, может оставаться к этому предмету безразличным или, наоборот, испытывать к нему глубокий интерес; он может быть твёрдо уверен в истинности своего знания о предмете, но может и серьёзно сомневаться в этом и т.д. и т.п. Если в деловом информационном процессе такие субъективные оценки явно излишни и нежелательны, то в процессе общения они являются едва ли не главным его компонентом. Иными словами, деловая информация предполагает обмен знаниями о предмете, в то время как общение требует обмена мыслями о нём, чувствами, вызываемыми этим предметом, его оценками.

Естественно, что такое содержание общения с трудом поддаётся регламентации. Сохраняя общую направленность, определяемую предметом деятельности, общение исключает селекцию информации по признаку её практической полезности. Самая бесполезная в этом отношении информация может оказаться в процессе общения чрезвычайно ценной, если она проясняет позицию индивида, помогает понять тот смысл, который приобрела для него данная ситуация. Смысловая нагрузка информации является единственным критерием её ценности в процессе общения. «Рассортировать» информацию по этому критерию заранее, на основании тех или иных её внешних признаков, невозможно — ценность информации устанавливается непосредственно в процессе общения самими его участниками.

Понятие об аудировании как виде речевой деятельности
Распознавание устной речи, или аудирование, в плане обучения этому виду речевой деятельности, представляет собой сложную и далеко не решенную проблему. А ведь именно аудирование (как об этом говорят отечественные и зарубежные методисты) определяет дальнейшем успех или неуспех всего практического об ...

Клинико–психолого–педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями
Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы. Наличие органического поражения головного мозга обуславливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях. У многих из них выя ...

Природа детской агрессивности
Формы асоциального поведения разнообразны и могут проявляться в агрессивности, деструктивности, дерзости, мстительности, преднамеренном неповиновении, уклонении от выполнения неприятных дел, различных формах воровства. Причины и механизмы всех этих нарушений различны и по-разному обнаруживаются у д ...